Claudio Giovanardi è professore ordinario di Linguistica italiana presso l’Università Roma Tre e socio ordinario dell’Accademia dell’Arcadia. Tra i suoi interessi rientrano il dialetto di Roma (ha progettato, con Paolo D’Achille, il Vocabolario del Romanesco Contemporaneo, oltre che le Note sul linguaggio dei giovani romani di borgata, 1993; Io vi ricordo ch’in Roma tutte le cose vanno ala longa: studi sul romanesco letterario di ieri e di oggi, 2013; e alcuni volumi realizzati in collaborazione con Paolo D’Achille, come ad esempio Dal Belli ar Cipolla: conservazione e innovazione nel romanesco contemporaneo, 2001), la lingua del teatro italiano dal Cinquecento ad oggi (Lingua e dialetto a teatro: sondaggi otto-novecenteschi, Ed. Riuniti, 2007; La lingua del teatro. Il Mulino, 2015, scritto con Pietro Trifone), il dibattito linguistico nel Cinquecento (La teoria cortigiana e il dibattito linguistico nel primo Cinquecento, Bulzoni, 1998), oltreché la norma dell’italiano contemporaneo (L’italiano da scrivere: strutture, risposte, proposte, Liguori, 2010).
Insieme a Pietro Trifone ha pubblicato L’italiano nel mondo (Carocci, 2012), contribuendo a far conoscere la condizione dell’italiano all’estero, non solo negli Istituti Italiani di Cultura, ma anche nelle università.
Pietro Trifone è professore ordinario di Storia della lingua italiana nell’Università di Roma Tor Vergata. Membro di varie accademie e istituzioni culturali (Accademia dell’Arcadia, Accademia della Crusca, Istituto Nazionale di Studi Romani), Trifone è anche condirettore delle riviste «La lingua italiana» e «Carte di viaggio», nonché coordinatore della collana «La lingua delle città italiane» edita da Carocci. Dal 1996 al 2004 è stato rettore dell’Università per Stranieri di Siena. Negli ultimi anni ha pubblicato le seguenti opere: Malalingua. L’italiano scorretto da Dante a oggi (Il Mulino, 2007); Storia linguistica di Roma (Carocci, 2008); Storia linguistica dell’Italia disunita (Il Mulino, 2010); La lingua del teatro (Il Mulino, 2015, con Claudio Giovanardi), Poco inchiostro. Storia dell’italiano comune (Il Mulino, 2017). Per Carocci ha anche curato i volumi Lingua e identità. Una storia sociale dell’italiano (II ed. 2009) e Città italiane, storie di lingue e culture (2015).
Con Claudio Giovanardi ha condotto per il Ministero degli Affari Esteri l’indagine Italiano 2010, sulla quale si basa appunto il volume degli stessi Giovanardi e Trifone L’italiano nel mondo, menzionato in precedenza.
Nella Premessa introduttiva al libro viene subito chiarito come il volume sia largamente debitore nei confronti del progetto Italiano 2010. Lingua e cultura italiana all’estero, promosso dal Ministero degli Affari esteri (MAE) con il sostegno della Società Geografica Italiana. Potreste chiarire i motivi che vi hanno spinto, ad un decennio di distanza dall’indagine Italiano 2000 (De Mauro et al. 2002), a riprendere e ad ampliare una ricognizione di tale portata?
In realtà l’iniziativa nacque dal MAE, su un’idea dell’ambasciatrice Lomonaco, la quale ci contattò per aggiornare i risultati della precedente inchiesta di De Mauro. All’interno del progetto Italiano 2010, che consentì la raccolta dei dati, pensammo di ricavare una nostra pubblicazione autonoma che, partendo da quei dati, approfondisse la riflessione in merito ai diversi problemi legati allo studio e alla diffusione dell’italiano all’estero. I motivi per riprendere l’indagine sono presto detti: si tratta di dati in continua evoluzione, particolarmente sensibili al mutamento degli scenari geopolitici internazionali. Dieci anni sono, da questo punto di vista, tanti. Anzi, qualcuno dovrebbe cominciare a mettere in cantiere un Italiano 2020.
Quali sono i risultati che emergono dall’inchiesta? Essi sono confrontabili con quelli emersi in Italiano 2000. Se sì, è possibile ricostruire delle linee di tendenza circa l’ampiezza e la modalità dell’offerta didattica?
La rilevazione ha documentato che è in atto una forte crescita dell’offerta e della domanda di corsi di italiano; occorre fare in modo che questa tendenza si confermi e si sviluppi, individuando tempestivamente gli aspetti sui quali intervenire nelle diverse aree. La rapidità di reazione appare tanto più necessaria in un contesto dinamico come quello odierno, in cui il contatto tra lingue e culture influisce in misura sempre maggiore sull’economia, sulla società, sulla stessa vita quotidiana delle persone. Se l’Europa è risultato il continente nel quale si svolgono globalmente più corsi di italiano, la scomposizione dei dati ha messo in evidenza il successo conseguito nell’America Latina, dove i corsi sono ben 1.766. Si tratta di un risultato straordinario, non solo per il fatto che gli IIC dell’America Latina (11 in 9 paesi) sono molto meno numerosi di quelli dell’Europa occidentale (28 in 16 paesi), ma anche in rapporto alla situazione meno brillante degli anni passati.
Nell’attuale classifica delle lingue straniere più studiate l’italiano si colloca tra le prime cinque, dopo l’imperante inglese, in gara con il francese, lo spagnolo, il tedesco, e davanti ad una lingua in ascesa come il cinese. Secondo i dati raccolti nell’inchiesta, quali sono le motivazioni (culturali, professionali o affettive) che spingono le persone a frequentare le lezioni di italiano nei diversi paesi del globo? È possibile fare un raffronto con i dati raccolti precedentemente? Se sì, cosa emerge?
Le motivazioni allo studio dell’italiano sono strettamente legate alla fisionomia dell’apprendente straniero e alla sua provenienza geografica. Se lo studente non ha alcun tipo di legame familiare con l’Italia, generalmente la motivazione è di tipo culturale: passione per l’arte, la letteratura, la musica, il cinema, la cucina made in Italy. Se ci sono invece delle radici familiari (i genitori o i nonni o i bisnonni erano italiani), allora le motivazioni possono essere affettive: vi è il desiderio della riscoperta delle radici e, con esse, della lingua ce le ha nutrite. Se, infine, si proviene dalle aree svantaggiate del pianeta, allora le motivazioni sono prevalentemente economiche: per trovare un lavoro è necessario conoscere (almeno parzialmente) l’italiano. Quanto al confronto con i dati precedenti, dove assimilabili, non emergono spostamenti significativi. Forse è in crescita il numero di coloro che studiano l’italiano per motivi economici, anche se la cultura resta il principale motore.
«Il questionario si è largamente ispirato a quello della precedente rilevazione, ma ne sono stati riformulati, modificati e messi a punto molti aspetti». Quali sono le novità? È stato riservato uno spazio maggiore ad alcuni aspetti in particolare? Ed ancora, l’estensione dell’indagine ai lettori MAE ha consentito di ricavare ulteriori informazioni rispetto a quelle raccolte precedentemente?
La novità principale è stata l’estensione dell’indagine alle università straniere, oltre che agli Istituti Italiani di Cultura (IIC). Attraverso la rete dei lettori universitari del Ministero degli Affari Esteri è stato possibile esplorare aree che altrimenti sarebbero state trascurate: in Australia, per esempio, gli IIC erano soltanto due (a Melbourne e Sidney), mentre noi abbiamo potuto raccogliere informazioni da otto sedi diverse. Inoltre abbiamo chiesto ai lettori di somministrare ai loro studenti alcuni test linguistici, allo scopo di verificare, attraverso una prova concreta l’effettivo livello di apprendimento dell’italiano. I test mirano anche a rilevare alcune delle più frequenti tipologie di errori e la loro diffusione nelle varie aree geografiche.
Avete riscontrato una maggiore adesione alla compilazione rispetto alla precedente rilevazione? Quali sono i motivi? In base alla rilevazione è possibile stilare un profilo sociolinguistico degli apprendenti?
Senza dubbio vi è stata una maggiore adesione: hanno risposto tutti gli Istituti di cultura italiana all’estero attivi al momento e anche dalle Università è giunto un numero consistente di risposte. I motivi sono forse da imputare a un maggiore impegno sia da parte del MAE, sia da parte nostra, che abbiamo avuto per mesi il pc “intasato” dai questionari di ritorno. Come detto rispondendo alla domanda 3) il profilo sociolinguistico degli studenti di italiano è piuttosto variegato. Il problema che abbiamo riscontrato è che, purtroppo, a una buona adesione di pubblico ai corsi di base o elementari. segue poi una progressiva rarefazione nei corsi più avanzati, ai quali accedono in (troppo) pochi. Bisognerebbe lavorare molto in questa direzione.
«Mi piace l’italiano perché mi piace la bella vita…», così parla l’ingegnere tedesco presente nel libro Eat, pray, love di Elizabeth Gilbert (2011, p. 57). Quale peso ha ancor oggi, nel processo di diffusione internazionale di una determinata lingua, il fascino esercitato dalla relativa cultura? Ed ancora, il binomio lingua-cultura pesa in modo diverso nei diversi paesi del mondo?
Lo studio dell’italiano è promosso da una pluralità di cause, com’è naturale che sia per la lingua di un paese che possiede diverse anime, alcune legate alla tradizione e altre aperte alla contemporaneità. Nell’esercizio di composizione libera che abbiamo chiesto di svolgere, una studentessa universitaria di Chicago scrive che persino il centro storico di Roma «sente moderno nonostante gli edifici antichi» (dove sente moderno è un calco di feels modern). All’altro capo del mondo, un suo collega di Pechino ribadisce lo stesso concetto: «Nella mia impressione, l’Italia è una delle più moderne città nel mondo e sia una città d’arte che una città stimolante, città di antiche origini» (ovviamente città sta per ‘paese, nazione’). Ancora oggi, tuttavia, la motivazione principale per apprendere l’italiano è il legame con un patrimonio culturale in grado di attrarre le più disparate menti ed energie, da quelle degli operatori turistici internazionali a quelle dei discendenti degli italiani emigrati all’estero. Se è vero, per esempio, che in America Latina e in Australia le origini familiari non smettono di pesare sul piatto della bilancia, mentre in Africa e nell’Europa dell’Est assumono un ruolo di primo piano le prospettive occupazionali, è altrettanto vero che questi moventi e obiettivi più peculiari che inducono ad accostarsi all’italiano tendono comunque a essere accompagnati e sostenuti anche dagli interessi di tipo culturale e dalle richieste di formazione universitaria.
L’inchiesta rileva un’impennata dei corsi di italiano rispetto a quelli emersi dalla rilevazione Italiano 2000. Quali sono stati i Paesi maggiormente interessati?
In effetti dal confronto emerge, a dieci anni di distanza, una significativa e pressoché generale crescita dei corsi e degli studenti. Tuttavia l’italiano non figura in nessun caso come prima lingua straniera studiata, mentre le sedi che la individuano come seconda sono cinque: tre di esse si trovano in Paesi europei (Austria, Malta, Romania, ovvero Innsbruck, La Valletta, Bucarest), una in Argentina (Buenos Aires, alla pari con il francese) e una in Australia (Sidney, anche qui alla pari con il francese). Il buon risultato dell’italiano in queste aree è facilmente spiegabile: in Austria e a Malta la circolazione dell’italiano viene favorita dalla contiguità geografica. In Romania influisce il fenomeno della massiccia immigrazione di rumeni in Italia soprattutto a partire dal 2007, anno in cui questa nazione è entrata a far parte dell’Unione europea. Per l’Argentina e l’Australia vale il discorso già fatto sulla consistente presenza di storiche comunità di immigrati di origine italiana. Rispetto a precedenti rilevazioni, l’italiano ha nettamente migliorato la propria posizione tra le terze lingue straniere più studiate. Si tratta indubbiamente di un indizio positivo, tanto più considerando che in paesi come la Francia, l’Albania e altri dell’area mediterranea i canali che permettono un contatto più o meno approfondito con l’italiano possono essere diversi da quelli consueti: è noto, in particolare, il ruolo di promozione linguistica svolto dalle nostre emittenti televisive. In alcune zone, quindi, l’italiano è sì la terza lingua straniera più studiata, ma può essere al tempo stesso la seconda o addirittura la prima più conosciuta dalla popolazione.
Come emerge dal volume, la scomposizione dei dati riportati nella Distribuzione per area dei corsi degli IIC nell’a.s. 2009-2010 evidenzia come l’America Latina presenti una cifra superiore di corsi – ben 1766 – rispetto a quelli organizzati in Europa occidentale. A cosa si deve questo risultato straordinario?
I motivi sono molteplici, ma non c’è dubbio che il principale vada ricercato nella tradizionale presenza in America latina di consistenti minoranze di origine italiana. C’è un famoso adagio popolare che dice che gli argentini sono italiani che parlano in spagnolo, a testimonianza della profonda compenetrazione culturale che si verifica in quel Paese. Ma, come è noto, minoranze di origine italiana sono presenti un po’ ovunque nell’America meridionale, con punte assai rilevanti come ad esempio in Venezuela. L’arretramento in varie parti dell’Europa occidentale, dove l’italiano è seriamente insidiato dallo spagnolo e dal tedesco, è dunque compensato dal forte incremento in America latina, ma anche nell’Europa orientale e in alcune realtà africane e asiatiche.
Quali sono i profili e i metodi dei docenti di italiano nel mondo? Rispetto all’Indagine 2000 si registrano evoluzioni?
Questo è un tema delicato, che riguarda soprattutto gli Istituti di cultura e, ancor di più, le varie scuole di lingua provate in giro per il mondo. Non sempre il personale docente è sufficientemente qualificato, e questo può avere ripercussioni negative sulla qualità dell’insegnamento. Va pur detto che l’Italia investe molto poco nella cultura e ancor meno nella promozione della nostra lingua all’estero. Durante i cosiddetti Stati generali della lingua italiana all’estero, organizzati dal MAE nel 2014, è stato diffuso un libro bianco dal quale risultava la progressiva chiusura di alcuni Istituti di cultura e di numerose cattedre di italiano all’estero. Naturalmente la qualità dell’insegnamento nell’ambito dei lettorati di italiano è certamente più garantita. Se possiamo trovare una differenza rispetto all’indagine del 2000 (che non comprendeva le Università), forse essa risiede nella progressiva diminuzione di denaro investito dallo Stato italiano in favore della scuola, dell’università e della ricerca.
In che lingua viene impartito l’insegnamento della lingua italiana? Ed ancora, dall’analisi complessiva quale tipo di italiano emerge dai test linguistici somministrati? Qual è lo stato di conoscenza della nostra lingua all’estero?
In linea di massima i lettori universitari affermano di privilegiare l’italiano, con uno sporadico ricorso alla lingua del luogo o all’inglese, circoscritto a casi particolari. Naturalmente l’analisi di test scritti comporta una serie di limiti rispetto ad analoghe ricerche condotte su test orali, a cominciare dalla difficoltà di desumere alcune caratteristiche importanti della pronuncia. Il documento scritto non permette di osservare neppure altri aspetti notevoli del percorso di apprendimento linguistico, come i tempi di formulazione degli enunciati, le frequenti incertezze esecutive e gli eventuali interventi di autocorrezione; ma d’altra parte offre l’opportunità di mettere in luce i più significativi punti critici non solo della competenza ortografica, ma anche del grado di attitudine a cimentarsi con un tipo di lingua relativamente più formale e complessa di quella parlata. Se si mettono a confronto le prove di composizione libera svolte dai giovani universitari impegnati a studiare l’italiano negli atenei dei loro paesi con analoghi test prodotti da immigrati in Italia originari di quegli stessi paesi, si possono certamente notare alcuni problemi simili, ma al tempo stesso emergono con chiarezza i vantaggi, in termini di tempo e di qualità, dell’apprendimento guidato rispetto all’acquisizione spontanea della lingua straniera.
L'autore
- Debora Vitali è nata a Perugia nel 1988. Si è laureata in Filologia Moderna presso l’Università di Perugia con una tesi in Filologia romanza. Insieme a Fabrizio Scrivano e Laura Diafani ha curato la realizzazione del volume "La fiaba prima della fiaba nella novella italiana dal Due al Seicento". È appassionata di letteratura italiana medievale e contemporanea. Attualmente insegna italiano e storia nella provincia di Ancona.
