Essere italianisti all’estero, di Novella di Nunzio

Novella di Nunzio è Italian Lecturer presso l’Università di Vilnius. Si occupa principalmente di teoria del romanzo e di modernismo italiano del primo Novecento. Ha pubblicato saggi su Italo Svevo, Giacomo Debenedetti, Carlo Michelstaedter, Luigi Pirandello, Giuseppe Antonio Borgese, Tommaso Landolfi. È membro del comitato scientifico del gruppo di ricerca interuniversitario Centre for European Modernism Studies e cofondatrice del gruppo di ricerca sull’età contemporanea Persistenze o rimozioni. Ha conseguito il dottorato di ricerca in Letteratura italiana presso l’Università di Siena e la laurea in Filologia moderna presso l’Università di Perugia.

 

1. Notizie dal Baltico: il caso della Lituania

Lo stato dell’Italianistica e dell’insegnamento di lingua e cultura italiana in Lituania presenta un quadro sorprendentemente variegato e attivo. I suoi tre centri urbani, in ordine crescente di grandezza, sono: Klaipeda, importante porto sul mar Baltico; Kaunas, capitale temporanea della Repubblica lituana post-zarista e presovietica, tra il 1920 e il 1940; e Vilnius, la capitale attuale.

La Facoltà di Scienze umanistiche (Humanitarinių mokslų fakultetas) dell’Università di Klaipeda non prevede dipartimenti (katedros) o corsi di laurea (studiju programos) specificamente dedicati all’Italianistica. Tuttavia, tra le strutture che costituiscono la Facoltà si segnala il Centro di Lingue e culture (Kalbų ir kultūrų centras – si tenga presente che la differenza tra “katedra” e “centras” è riconducibile, facendo riferimento all’ambito accademico italiano, a quella tra “dipartimento” e “centro studi”), presso il quale è possibile studiare una considerevole quantità di lingue straniere: tedesco, spagnolo, francese, russo, norvegese, svedese, danese, finlandese, estone e, appunto, italiano. Questi insegnamenti, non necessariamente legati a un determinato corso di laurea, arricchiscono l’offerta formativa della Facoltà e sono diretti tanto a un’utenza interna – gli studenti regolarmente iscritti –, quanto a un’utenza esterna e indipendente rispetto ai piani di programmi di studio offerti dall’ateneo.

La Facoltà di Scienze umanistiche dell’Università “Vytautas il Grande” (Vytauto Did"Žiojo Universitetas) di Kaunas, invece, propone un vero e proprio corso di laurea in Italianistica e lingue romanze (Italistika ir romanų kalbos), istituito nel 2012 all’interno del Dipartimento di Germanistica e romanistica (Germanistikos ir romanistikos katedra). Al momento limitato al primo ciclo di studi (il Bakalauras, che corrisponde alla Laurea italiana di primo livello e dura in media 4 anni; a esso segue il Magistras, che corrisponde alla Laurea italiana di secondo livello, e dura in media 2 anni), il corso di laurea comprende 8 semestri (4 annualità), richiede il raggiungimento di 240 crediti e prevede insegnamenti di stampo tanto linguistico-grammaticale e traduttologico, quanto filologico-letterario e storico-culturale. Inoltre, fuori dall’ambito universitario ma in stretta collaborazione con esso, la città di Kaunas offre tre ulteriori opzioni per l’apprendimento della lingua e della cultura italiana: la scuola “Ciao Italia”, l’Accademia italiana – Kalbos kursai Kaune (corsi di lingua a Kaunas) e la “Dante Alighieri” (cfr. sitografia).

Anche la capitale lituana presenta un quadro ricco e variegato. A livello universitario l’insegnamento dell’italiano, inteso in senso sia linguistico che filologico e letterario, è fornito in due diversi dipartimenti della Facoltà di Filologia (Filologijos fakultetas) dell’Università di Vilnius (Vilniaus Universitetas): il Dipartimento di Traduzione e interpretazione (Vertimo studijų katedra) e il Dipartimento di Filologia romanza (Romanų filologijos katedra). Nel primo caso l’italiano rientra, insieme ad altre lingue quali l’inglese, il francese, il russo e il tedesco, all’interno di corsi di laurea di primo e secondo ciclo volti alla formazione teorica e pratica di traduttori e interpreti. Ogni corso propone una combinazione di lingue straniere, una primaria e una secondaria, che varia di anno in anno, al fine di creare figure professionali diversificate. Nel secondo caso si tratta di un corso di laurea in Filologia italiana (Italų filologija), recentemente istituito a cura del Centro studi italiani (Italų studijų centras) e avviato il primo settembre 2015. Come nell’esempio kaunense, anche per Vilnius il corso, composto di 8 semestri e richiedente il raggiungimento di 240 crediti, è limitato per il momento al primo ciclo di studi. Sempre all’interno dell’ateneo vilnense, c’è poi una terza possibilità per studiare, oltre al francese, lo spagnolo e il portoghese, la lingua italiana: si tratta del Dipartimento di Lingue romanze (Romanų kalbų katedra) dell’Istituto di lingue straniere (Užsienio kalbų institutas), polo indipendente dell’Università di Vilnius fondato nel 1999.

In aggiunta all’ambito accademico, è da menzionare poi l’importante contributo didattico e scientifico offerto dall’Istituto di cultura italiana di Vilnius, inaugurato il 10 gennaio del 2000 e attualmente l’unico attivo nelle tre Repubbliche baltiche. Infine va ricordato che, fuori dal piano delle università e dei vari istituti linguistici, l’italiano viene insegnato anche in alcune scuole primarie e secondarie lituane, in forme sia curriculari che extracurriculari.

Ora, tralasciando le sedi che offrono, per struttura e missione interne, insegnamenti di tipo prettamente linguistico e concentrandosi solo su quelle volte a una formazione filologico-letteraria, uno sguardo rapido ai corsi di laurea delle università di Kaunas e Vilnius mette subito in luce un aspetto intrinseco e unico dell’Italianistica all’estero, e cioè il fatto che essa non può mai prescindere del tutto da un processo permanente di insegnamento/apprendimento dell’italiano LS (italiano come lingua straniera), nonché da una forma mentis comparatistica e traduttologica, la quale comporta necessariamente delle implicazioni da un punto di vista tanto didattico quanto scientifico e professionale. In altre parole, un insegnante di filologia e letteratura italiana all’estero sarà sempre, in misura maggiore o minore, anche un insegnante di lingua.

 

2. De necessitate virtutem: usi didattici della grammatica contrastiva

La conoscenza/consapevolezza del quadro sin qui tracciato proviene da un’esperienza triennale (2013/2016) di insegnamento della lingua, della cultura e della letteratura italiana a studenti lituanofoni avvenuta in ambienti di apprendimento tra loro estremamente differenti: la Scuola secondaria di secondo grado “PutinŲ Gimnazija” e l’Istituto di lingue Kalba.lt di Alytus, una città della regione sud-orientale della Lituania (in Lituania si distinguono cinque regioni etnografiche: Aukštaitija a nord-est, Žemaitija a nord-ovest, Mažoji Lietuva lungo la costa baltica, DzŪkija a sud-est, Suvalkija a sud-ovest); la Scuola secondaria di primo e secondo grado “Jėzuitų Gimnazija” e l’Istituto italiano di cultura di Vilnius; il Dipartimento di Traduzione e interpretazione e il Dipartimento di Filologia romanza della Facoltà di Filologia dell’Università di Vilnius. Durante questi tre anni di lavoro si è avuta la possibilità di notare che, almeno quanto ai contesti direttamente esperiti, la bibliografia impiegata per la didattica dell’italiano presenta un quadro caotico e poco adeguato. In tutti gli ambiti citati, il volume maggiormente utilizzato risulta essere il Nuovo progetto italiano. Corso multimediale di lingua e civiltà italiana, pubblicato per la Edilingua da Telis Marin e Sandro Magnelli. Altri strumenti frequentemente utilizzati sono: L’italiano all’università. Corso di lingua per studenti stranieri, pubblicato sempre per la Edilingua da Matteo La Grassa; Espresso. Corso di italiano, realizzato per la Alma Edizioni da Giovanna Rizzo e Luciana Ziglio; il Corso comunicativo di italiano per stranieri del Gruppo Meta (Uno e Due) edito dalla Bonacci; Qui Italia. Corso di lingua italiana per stranieri, a opera di Marina Falcinelli, Alberto Mazzetti e Bianca Servadio per i tipi di Le Monnier.

Il paratesto di tali pubblicazioni evidenzia chiaramente quello che può essere considerato il problema metodologico principale della didattica LS. In effetti, la maggior parte dei sottotitoli dei testi citati riporta il termine ‘stranieri’, alludendo quindi a un approccio di tipo generalizzante all’insegnamento linguistico. In altre parole l’italiano – ma il discorso è da considerarsi valido per qualsiasi altra lingua eventualmente oggetto di studio – viene regolato e trasmesso attraverso un criterio unico che non tiene conto delle peculiarità dei destinatari impliciti. Questo pone delle difficoltà oggettive, se si considera il processo di insegnamento/apprendimento LS dal punto di vista della lingua madre dell’apprendente. Nel caso specifico, lo studio dell’italiano da parte di lituanofoni può presentare non poche difficoltà, se condotto attraverso strumenti realizzati – ciò che generalmente avviene per i testi standard – immaginando un interlocutore straniero astratto e fortemente uniformato, oltretutto il più delle volte riconducibile a un’area linguistica di riferimento anglofona, o comunque caratterizzata da una struttura morfologica a prevalenza analitica (è da segnalare, però, in relazione alle fonti sopra citate, l’esistenza di una versione del Nuovo progetto italiano realizzata dagli autori già citati in collaborazione con Drzymała Piotr, rivolta specificamente a studenti di madrelingua polacca). Il paradosso di un approccio di questo genere, infatti, sta proprio nel tentativo di trasmettere una lingua tendenzialmente analitica, qual è l’italiano, a soggetti abituati invece a una lingua molto più spostata verso il polo sintetico delle lingue fusive, qual è il lituano, facendo ricorso a una sistemazione tassonomica funzionale unicamente al campo delle lingue analitiche (cfr. Squartini 2006). In effetti, l’esperienza didattica dimostra chiaramente come uno degli ostacoli principali incontrati dagli studenti lituanofoni di fronte all’italiano sia senza dubbio l’uso dell’articolo determinativo, che viene sistematicamente omesso, seguito dalla scelta delle preposizioni, che vengono spesso confuse tra loro, e ciò si verifica in quanto la lingua lituana, caratterizzata da un sistema nominale flessivo a sette casi (nominativo, genitivo, dativo, accusativo, strumentale, locativo e vocativo), non conosce certi dispositivi logico-grammaticali, quali appunto gli articoli o le preposizioni indicanti la specificazione, il termine, lo stato in luogo o il mezzo, indispensabili invece alla lingua italiana. A ciò si legano ulteriori difficoltà, come per esempio la comprensione del rapporto paradigmatico tra articoli indeterminativi e determinativi e tra preposizioni semplici e articolate.

Vale la pena ribadire che, in un’alta percentuale di casi, l’uso degli articoli e delle preposizioni in italiano presenta una corrispondenza logico-strutturale diretta con il sistema delle declinazioni, compreso dunque quello lituano, e ciò in virtù dell’origine stessa degli articoli e di buona parte delle preposizioni, strumenti sostitutivi di un tipo di morfologia nominale sintetica andato perduto nel passaggio dal latino al volgare. Ci si è allora interrogati sulla possibilità, nonché sull’utilità per lo studente lituano, di rielaborare l’impostazione classica dell’insegnamento dell’articolo e delle preposizioni caratterizzanti la lingua italiana in una forma che metta in evidenza tale corrispondenza e su di essa faccia leva. Una visione di questo tipo implica l’utilizzo della grammatica contrastiva a scopi didattici, decisamente utile per l’elaborazione di metodi specifici diretti a destinatari stranieri concretamente delineati.

Esperimenti di questo tipo non sono certo nuovi nell’ambito della didattica LS, compresa quella dell’italiano per lituanofoni. Si segnalano, a tal proposito, alcuni esempi. Quattro strumenti didattici interni, i primi tre all’ateneo vilnense e il quarto a quello kaunense: rispettivamente, l’introduzione e il quaderno di esercizi di Beatriz Amelija Strimaitienė (Strimaitiene 1985; Strimaitiene 1987), opere sintetiche e di impianto scolastico non molto recenti; il manuale di esercizi con schemi di grammatica per principianti a opera di Luca Pavan (Pavan 2010), disponibile anche online (cfr. sitografia); e il manuale realizzato da Stefano Maria Lanza (Lanza 2014). Quanto alle pubblicazioni esterne, si ricordano: Leca 2005, volume di impianto meno pratico rispetto a tutti quelli sinora menzionati; e due strumenti piuttosto orientati verso il piano della pragmatica e della comunicazione: Degesys 2002 e Italų kalba 2008.

I testi menzionati, sicuramente diversi per ampiezza, selezione e organizzazione dei contenuti, nonché per gli approcci e gli obiettivi perseguiti, sono tuttavia accomunati da una certa attenzione verso le corrispondeze tra l’italiano e il lituano, sia questa attenzione generata da una precisa volontà metodologica, oppure dalla formazione e dalla lingua d’origine degli autori. Eppure, anche laddove non manchi un approccio volutamente contrastivo volto a mettere in luce le simmetrie logiche tra alcune preposizioni italiane e i casi lituani – per esempio in relazione al complemento di specificazione, corrispondente al caso genitivo, o all’opposizione tra oggetto e termine, corrispondente a quella tra dativo e accusativo –, il sistema degli articoli viene illustrato sempre in maniera distinta rispetto a quello delle preposizioni, secondo un criterio poco conveniente a un orizzonte linguistico di tipo sintetico. Tale impostazione, infatti, si concentra sulla morfologia dell’articolo e sui suoi rapporti sintagmatici o paradigmatici all’interno della frase, lasciandone in secondo piano la funzione logico-sintattica, la quale costituisce invece un aspetto primario dal punto di vista delle lingue sintetiche, e diventa estremamente chiara solo se messa in relazione al sistema delle preposizioni, rivelando la propria conformità ai casi diretti del nominativo e dell’accusativo.

È dunque lungo questa linea che si è cercato di elaborare un modello alternativo di presentazione dell’articolo italiano, da applicare nell’ambito di corsi di italiano LS per principianti lituanofoni. Tale modello ha trovato la sua prima applicazione durante un corso extracurriculare di lingua italiana tenuto nell’anno accademico 2014/2015 presso la già menzionata Scuola secondaria di primo e secondo grado “Jezuitu Gimnazija” di Vilnius. La necessità di una sua elaborazione e successiva sperimentazione nasce da una difficoltà oggettiva dimostrata dagli studenti (di età dai 9 ai 17 anni) nella comprensione del valore logico degli articoli e delle preposizioni italiane, e da una conseguente difficoltà di insegnamento degli stessi da parte del docente. Simile difficoltà ha messo in luce l’inadeguatezza, nel contesto di apprendimento in questione, di un procedimento classico di introduzione alla lingua italiana, suggerendo contemporaneamente l’esigenza di un maggior avvicinamento delle strutture analitico-sintetiche dell’italiano alle strutture sintetico-analitiche del lituano. Un avvicinamento di questo genere ha determinato vantaggi immediati e concreti in termini di comprensione da parte degli studenti. Si è pertanto deciso, dopo questa prima esperienza, di applicare lo stesso metodo anche in altri contesti. A oggi, la sperimentazione è stata effettuata nell’ambito dei corsi di italiano per principianti offerti dall’Istituto di cultura italiana di Vilnius e, considerando la reazione degli apprendenti e i risultati ottenuti, il bilancio può ritenersi soddisfacente. Si tratta tuttavia di un metodo che, pur dimostrando notevoli punti di forza, presenta anche qualche punto debole. Per esempio, se da una parte facilita l’apprendimento delle funzioni logiche degli articoli e delle preposizioni, dall’altra non chiarifica i rapporti paradigmatici tra articoli indeterminativi e determinativi, e tra preposizioni semplici e articolate, così come non riesce a inquadrare l’uso, estremamente mutevole in italiano, delle preposizioni di stato e moto a luogo. Inoltre, l’approccio contrastivo risulta sicuramente scoraggiante per chi cerca una via comunicativa all’insegnamento/apprendimento linguistico. Dal lato opposto, però, consente importanti gratificazioni dal punto di vista intellettuale, in quanto permette allo studente di penetrare all’interno della struttura di una nuova lingua, e di averne sin dall’inizio una visione completa.

In conclusione, se è sicuramente vero che non esiste un solo metodo o il metodo più giusto per la didattica LS, si ritiene tuttavia che la grammatica contrastiva presenti delle potenzialità notevoli, in quanto aiuta a rendere la lingua oggetto di apprendimento meno lontana dalla lingua del soggetto apprendente, più comprensibile nella logica che la sostiene, e dunque più facile da assimilare.

 

Riferimenti bibliografici e sitografici
Italu kalba 2008: Italų kalba per 24 valandas, ROTAS, Vilnius 2008.
Degėsys 2002: G. Degesys, Parlo italiano, Aušra, Kaunas 2002.
Lanza 2014: S.M. Lanza, Italų kalbos vadovėlis, Dante Alighieri draugija, Kaunas 2014.
Leca 2005: I. Leca, Ciao Italia, Alma Littera, Vilnius 2005.
Pavan 2010: L. Pavan, Italų kalbos pratimai pradedantiems su gramatinemis lentelėmis, Romanų kalbų katedra, Užsenio kalbų institutas, Vilniaus Universitetas, Vilnius 2010.
Squartini 2006: M. Squartini, L’insegnante di fronte alle “lingue” degli allievi, in Saperi per insegnare. Formare insegnanti di italiano per stranieri. Un’esperienza di collaborazione tra università e scuola, a cura di F. Bosc, C. Marello, S. Mosca, Loescher, Torino 2006, pp. 70-85.
Strimaitiene 1985: Įvadas. Mokomoji priemonė, Vilnius 1985.
Strimaitiene 1987: Italų kalba. Pratybu užduotys, Vilnius 1987.
http://web.vu.lt/uki/l.pavan/Italu_kalbos_pratimai_pradedantiems_Luca_Pavan.pdf
http://www.accademiaitaliana.lt/
http://www.ciaoitalia.lt/index.html#home
http://dante.lt/pradzia/

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